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我國中等教育階段普職關系面臨的問題與變革的方向——德國中等教育階段普職關系對我國的啟示

作者:admin 更新時間:2018年08月29日 07:54:06

  摘要:在我國高中階段普職招生規模達到一比一之后應當調整普職關系。德國普通教育相對封閉,職業教育比較開放,雙元制可以把職業學校與企業貫通起來。我國目前應當重視普通教育的實用功能與職業教育的全面發展功能,在中小學全面實施廣義的普通教育,引導學生樹立正確的職業價值觀,并逐步把職業教育后移到高等教育階段;應當根據各地經濟發展水平的差異,確定高中階段普職招生規模以及調整普職關系的步驟。


  關鍵詞:中等職業教育;普通教育與職業教育的關系;德國職業教育;中等教育結構;


  作者:朱新卓等


  一、我國中等教育階段普職關系面臨的問題


  我國目前中等教育階段的普通教育和職業教育是分別設立的,兩者之間缺乏足夠的聯接與融通,這種中等教育結構存在著難以解決的問題:職業教育中存在著學生文化基礎薄弱、可持續發展能力弱的問題;普通教育中存在著學生脫離現實生活特別是缺乏對職業的了解,應用能力和動手能力弱,學生若升學不成則很難就業等問題。加強高中階段普通教育與職業教育之間的融合已是迫在眉睫。


  實際上,我國目前在中等教育結構方面的主要目標卻是達到普職平衡。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“今后一個時期總體保持普通高中和中等職業學校招生規模大體相當”。教育部也連續幾年發布關于做好中等職業學校招生工作的通知。2009年的通知中提出“原則上各地中等職業學校招生規模都要大于普通高中,要把高中階段招生計劃增量部分主要用于中等職業教育”,中職計劃招生860萬;2010年提出“鞏固高中階段教育招生職普比例大體相當的局面”;2011年提出“力爭到2012年,全國大多數省份實現高中階段教育普通高中和中等職業學校招生規模大體相當”;2012年則提出“中等職業教育招生規模要達到800萬人,扎實推進高中階段教育科學發展”。目前,我國中等職業教育占高中階段教育在校生人數的比例已接近一半,可以說基本實現了這個目標。從1990年到2011年,我國高中階段學生的構成經過了一段較長時間的波動(詳見圖1),其中1990年到2000年,高中階段在校生數量的普職比(不含成人高中)一直在一比一左右,中職略多于普通高中;2000年到2003年中職在校生數量處于停滯甚至下滑狀態,而同期普通高中增長迅速;2003年到2007年中職生數量增長速度與普通高中學生數量增長速度一致,但差距依然未拉近;從2007年起中職增速才超過普高,到2010年普職比從2005年的1.5:1變為1.08:1,接近一比一的目標。


  高中階段普職招生規模達到一比一是一個臨界點,在這個臨界點上我們面臨著如下問題:一是普職比在下一步該如何調整?二是普職關系在學制結構上應走向分離還是走向融合?三是中等職業教育是否需要后延?是順應現代經濟社會對技術工人的需求而繼續大力發展中等職業教育,還是為了培養基礎寬厚、全面發展的人才而加強通識教育、大力發展普通高中?德國是公認的職業教育發達國家,深入研究德國處理中等教育階段普通教育與職業教育之間關系的經驗,可以為我國進一步處理好中等教育階段的普職關系提供借鑒。


  二、德國中等教育階段普職關系的現狀及其啟示


  (一)中等教育第一階段


  德國的中等教育分為兩個階段,與中國類似。但其“第一階段顯示了普通教育學校的多樣分化”,不同于中國統一的初中教育,而“第二階段顯示了普通教育與職業教育兩個體系的明確劃分”,[1]P121則與中國的高中階段教育較為相似。普通教育與職業教育主要是在中等教育的第二階段(高中階段)構成對立關系,詳見表1、表2對歐盟與德國分階段的中等教育普職學生數的統計。


  盡管德國中等教育第一階段(初中階段)有多種學校類型,但在表1、表2的分類中依然作為普通教育統計;職前教育介于普職之間,以就業或升入職校為目標,在德國初中階段極少,高中階段則無,而歐盟其他國家的高中階段尚有5%;德國高中階段41:59的普職比則遠超歐盟平均水平,可見德國職業教育的普及。德國初中階段主體中學、實科中學、文科中學所占比例最高,具有鮮明的三軌特征,詳見表3。


  但是德國中等初級教育的三軌制結構也有向雙軌制發展的趨勢,主要原因在于主體中學的地位和學生數正在逐漸下降。據統計,主體中學占全部學生數比例,在1960年達到約66%,而1994年下降到約26%。[3]1990年兩德統一后,五個新聯邦州除梅克倫堡———前波美拉尼亞州外,其余四州都沒有建立主體中學。[2]P126


  主體中學的地位下降,既因為它接受“小學或定向階段之后沒有進入實科中學、文科中學、綜合中學或其他中等學校的學生”[2]P92,從而給人“剩余學校”的感覺;也是因為文科中學逐漸大眾化以及實科中學畢業生在職業教育上的成功,從而擠壓了主體中學的生存空間。中國的中職學校與德國的主體中學境況相似,從二十世紀90年代中期就開始失去選拔性,只能吸收沒有考取普通高中的學生,與此同時普通高中的招生規模越來越大,中職招生就一直處在停滯甚至萎縮的狀態。


  (二)中等教育第二階段


  德國的中等教育第二階段,包括普通教育(各類文科中學)與職業教育(各類職業學校)兩大板塊,學校類型詳見表4。


  這一階段的職業教育因其“雙元制”的特征而聞名,但并非每類職業教育機構都實行雙元制,如職業專科學校就實行全日制教學,學生不能在就學的同時還接受企業培訓。職業學校是最重要的雙元制職業教育機構,學制三年,第一年是“職業基礎教育年”,傳授普遍的(跨職業領域的)以及具有一種職業領域寬度的專業理論及實踐的學習內容。職業學校實行半日制或單元制的教學,一般從第二年起,由學校與企業輪流半天或數周,分別對學生進行教育和培訓。[2]P178~180


  德國的雙元制職業教育造就了一大批高技能人才,以至于很多普通教育的學生畢業后也會選擇接受一段時間的職業教育,而職業學校也愿意接受這些學生,以提高他們的就業能力。當然,職業學校的學生通過參加文科中學畢業考試,也可以升入高等普通教育院校,但是普通教育的開放程度相對職業學校就小很多了。德國職業教育的開放是由于其強勢的地位和吸引力,而普通教育的相對封閉,也是因為從文科中學到大學一直具有傳統的精英色彩,雖然近年文科中學和大學都在擴大招生,但仍不改其傳統。而中國也類似,普通教育的學生進入職業學校相對容易,反之則較難,但中國職業教育的這種開放性卻是因為其弱勢地位,而非強勢。


  德國中等高級教育階段的普職二分與我國高中階段的區別在于:一是德國各類學校在保持自己教育特色的同時也注重貫通性,二是其中等職業教育有著多樣化的初中學校作基礎,生源上既有定向也有自主選擇。我國在中高職銜接、中等教育的普職貫通方面還存在較大問題。


  (三)德國中等職業教育體系的優勢與面臨的困難


  1.優勢。


  德國已經形成了獨具特色的雙元制中等職業教育體系:第一階段為普通教育,第二階段始有普職分軌,其中職業學校以雙元制而聞名。德國職業教育體系的優勢主要體現在分流基礎、企業環境、文化傳統等三個方面。


  首先,職業教育的發達有中等教育第一階段的較早分流作為基礎,普通教育的多樣化為職業教育的專門化創造了條件,學生有著較長的時間為自己未來要接受的教育類型做準備。而中國的初中三年基本沒有針對學生職業發展的教育,學生在中考后往往是被迫進入職業教育體系。因為過早的分流不利于學生的終生發展,德國在中等教育第二階段學生也仍然有機會轉換自己的學校類型。


  其次,德國的中等職業教育體系中有小企業眾多、企業便于招收學徒工作為“雙元制”實施的保障,職業學校與工廠、企業的實踐性聯系緊密,政府、企業與學校三者密切合作,為職業教育的良性發展各自發揮出了強有力的作用。但是職業教育與企業緊密結合,也是綜合中學(職業教育與普通教育的校內結合)在德國發展始終受限的原因之一。


  再次,德國路德教派的文化傳統十分重視職業,在其教義中,任何職業都是上帝對人在塵世間修煉的一種安排,職業是神圣的。所以德國人十分敬業,這種敬業態度并不因職業的不同而變化。德國人的職業觀直接影響了職業教育價值觀,這為職業教育的崇高聲譽奠定了觀念基礎。[4]P168如果說德國的企業環境為發展職業教育提供了富有營養的土壤的話,這種文化傳統就為職業教育發展的投下了溫暖陽光。而文化傳統是很難移植的,這是中國上世紀80年代以來,引進德國雙元制職業教育體系的實驗很難取得滿意效果的重要原因。


  2.面臨的困難。


  第一,由于德國工業社會正在向服務型社會轉型,職業及標準漸趨多維,企業組織結構發生了巨大變化,要求勞動力市場具有相應的靈活性。傳統的固定職業將被消解,勞動者原來具有某一特定職業的烙印逐漸消失,勞動力市場這種“去職業化”的趨勢,使得當前以固定職業培訓為核心的職業教育還沒能完全適應新變化。[5]這種“去職業化”現象,一方面是因為西方已經由現代社會步入后現代社會從而造成工業社會時期的職業特征的模糊,另一方面也是因為社會對人才的要求不再固定于只精通某一技術,而要求能夠掌握多種技能。職業教育的調整速度慢于社會變化,不可避免地造成了困境。


  第二,由于雇主需要具有更高的普通教育水平的員工,僅有職業資格證書滿足不了需求。[6]職業教育有不低于普通教育的地位,但其專于職業的教育模式也限制了學生日后進入勞動力市場的選擇范圍與流動可能。因此,普通教育與職業教育仍需更多融合。


  第三,企業提供的培訓崗位有限,經濟不景氣之時對職業教育的不良影響非常大。“雙元制”職業教育,雖然原則上是政府與企業、企業與非全日制職業學校“雙元”合作開展職業教育的一種教育制度,但培訓企業在這種合作教育中卻起著骨干和核心作用。[7]由于對企業過分依附,一旦企業因經濟形勢削減成本,減少徒工培訓名額,職業教育便會受到沉重打擊。如圖2所示,從1992年到1998年,每100個“雙元制”培訓申請人的崗位名額,在原西部德國境內由180多降到85個,在原東部德國境內則由85個降到60個,從而造成“雙元制”培訓申請人可選擇的崗位余地越來越小,這也影響了“雙元制”職業教育的質量。


  三、調整我國中等教育階段普職關系的思路


  (一)協調普職關系的理想狀態:樹立并落實廣義的普通教育,把職業教育后移到高等教育階段


  1.普通教育具有更加充分、長遠的實用功能。


  人們通常認為普通教育沒有實用價值,實際上,從更加寬闊和長遠的視野來看,普通教育也具有實用功能。接受比較充分的普通教育后,人的精神面貌、思想意識、專業能力等綜合素質以及工作效能都會提高。這是普通教育直接的實用功能。更重要的是其間接的、長遠的實用功能:使人有效地朝著正確的方向邁進,并提供使人能夠可持續發展的源源不斷的后勁。因為人接受普通教育的時間越長,越具有寬厚的基礎和廣泛的適應性,使其不僅能以綜合素養去應對各個職業領域的具體事務,而且能準確把握社會實踐的本真向度和發展趨勢,在投身于職業事務的過程中審慎地選擇和建構自己的生存,以自己的生存引領團隊和社會向正確的方向發展。


  2.職業教育也具有促進人全面發展的功能。


  學生在日常生產生活中積累的直接經驗是其學習教材中的間接經驗的基礎,所以,普通教育如果脫離學生日常的生產生活,會使學生在學習教材知識時面臨困難。而職業教育通過讓學生掌握職業分類、不同職業技術的原理與應用,可以使學生把所學的知識在職業實踐的平臺上融會貫通,使學生深入理解社會生活,激發其進一步學習與發展的動力。所以,普通教育中增加職業教育的內容不僅可增強學生的學習積極性,而且能豐富學生的直接經驗、促進學生學習書本上的間接經驗。可見,職業教育也能夠促進學生的全面發展。


  3.在普通教育中滲透職業教育和職業生涯輔導,引導學生樹立正確的職業價值觀。


  在小學階段,使學生對職業具有大致的了解,樹立關于各種職業的一般性認知,開始領會職業對于社會、對于個體人生價值的意義,逐步形成正確的職業價值觀尤其要破除傳統文化中“重道輕器”、“重學輕術”等輕視體力勞動和不利于職業教育的思想,以彌補缺乏德國路德教派那種職業觀和職業文化所帶來的弊端。初中階段,把所有職業分為若干大類供學生探索,初步形成職業生涯規劃;高中階段,學生選修一門職業課程或者以某類職業課程為主。


  上述意味著,普通教育是一種深度的職業教育,職業教育是一種現實的普通教育,兩者應當融合成為一種廣義的普通教育、本真的普通教育,這就是我們重新理解的普通教育。廣義的普通教育要中小學都要把普通教育與職業教育有機結合,使學生能夠形成正確的職業價值觀和職業生涯規劃,也能夠通過接觸多種多樣職業的機會達到教育與日常生活世界緊密聯系的目的。這種普職融通的教育,既可以恢復教育的本真狀態,也可以提高勞動者的可持續發展能力,還有助于打破階層間的分隔、實現社會的公正與和諧。


  4.在中小學全面實施廣義普通教育并把職業教育放在高等教育階段。


  從人的全面發展和可持續發展的角度看,人接受普通教育的時間應當盡可能地長,甚至可以在整個學校教育階段都接受這種教育。從普職關系的角度來說,普職分流應該盡可能晚,最好放在高等教育階段;甚至可以考慮將職業教育放在教育系統之外,由用人單位根據自己特殊的崗位需求對新員工進行有針對性的培訓,教育系統只從培養全面發展的人和通識教育的角度開展教育工作。


  在中小學全面實施廣義普通教育的前提下,高中階段普通教育與職業教育應走向一體化(有條件的地方甚至應將兩者整合為綜合高中),在普通教育與職業教育聯結與融合的方式方面,也許德國中等教育階段普通教育與職業教育在外部分軌的前提下輔以內部聯結、貫通的方式更適合中國。更為徹底的變革應當是以吸收了職業教育的廣義普通教育作為高中階段教育的全部內容,中小學階段不再設立專門承擔職業教育功能的學歷教育機構,職業教育應當后移到高等教育階段。


  職業教育后移到高等教育階段也是因為中職教育越來越難以適應時代的要求。(1)隨著科學技術和社會生產力的快速發展,社會對人才的需求觀也發生了變化,即由單一型人才向復合型人才轉化,由操作型人才向智能型人才轉化。(2)高科技的發展使傳統的經濟結構、產業結構、產品結構不斷地裂變,從而促使產業、產品的技術含量不斷增加,也引起了職業崗位不斷消亡與更新。這就要求勞動者對不同崗位有更強的適應性,厚基礎才能廣適應,這是中職生所缺乏的。(3)初中畢業后分流以及過早的職業定向對人性的全面發展是不利的。


  (二)調整普通教育與職業教育的現實選擇:根據地區發展程度的差異確定普職招生比例和調整普職關系的步驟


  1.根據地區經濟發展水平調整普職招生比例。


  雖然職業教育后延到高等教育階段在我國短期內還難以完全實現,但也應根據工業化程度和產業層次調整中等職業教育。中等職業教育尤其應當關注將來產業結構調整、升級以及職業崗位變更對中職畢業生提出的新要求與中職畢業生素質(接受普通教育的程度越高就越容易應對未來職業變更的挑戰)和規模之間的矛盾,德國進入后工業社會后對中職生的需求量下降已經說明了這一點。目前,中國的沿海發達地區處于工業化中期向后期過渡的階段,中部和西部處于工業化初期向中期過渡的階段,因此,我們應當反思目前的中等職業教育規模,并對中等教育階段的普職融合給予高度的重視,東部發達地區應當先行一步。


  就高中階段普職招生比例而言,中國中等教育階段普通教育與職業教育之間大體相當的比例只是適應了目前的需求,但要看到10~20年之后(沿海經濟發達省市可能會更短),工業化后期甚至后工業社會對人才結構的需求與今天不同,那時中職畢業生很難勝任更高的崗位要求,中等職業教育也許會大幅度萎縮甚至消失。就目前而言,應當打破中等教育階段普通教育與職業教育規模大體相當的統一規定,在不同地區和行業中應有區別。在工業化以及科技水平比較高的區域,普通教育規模應當高于職業教育;在工業化以及技術水平比較低的區域,普通教育的規模則可以低于職業教育或者相當。


  2.分步驟調整普職關系。


  考慮到我國經濟社會發展不均衡,各地區差異較大,在調整普職關系方面應當分步驟實施。(1)在中小學全面實施廣義普通教育;(2)因地制宜調整中等教育階段普職招生比例;(3)適當整合普通高中與中職教育機構;(4)根據地區發展程度,逐步消減中職學校數量,同時增加高職院校數量,在10~20年內最終形成學歷性的職業教育后移到高等教育階段的局面。


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