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基于核心素養,提升學生學力

作者:第一論文網 更新時間:2015年10月26日 21:04:51

 在江蘇省第十屆“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動上,筆者觀摩評議了10節展示課,其中揚州市竹西中學居加莉老師設計并執教的八年級《地理》(人教版,下冊)第五章“中國的地理差異”一課給我留下了深刻的印象。一節優質有效的課應是教學設計、教學內容、教學形式、教學方法與教學實效等的和諧統一。居老師設計并執教的“中國的地理差異”一課不僅符合一般優質課的基本要素,而且還有其獨特、鮮明的個性特色。

  一、在教學理念上基于核心素養

  “以人為本,推進素質教育”是未來基礎教育發展的方向。我們倡導的素質教育,就是要給予學生對其終身發展有益的DNA,即“核心素養”。教育部將“核心素養”置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。“核心素養”是“學生應具備的適應終身發展和社會需要的必備品格和關鍵能力,突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷,更注重自主發展、合作參與、創新實踐”[1]。

  中學基礎教育的本質就在于它的“基礎性”,為學生終身發展奠基并能讓學生終身受益的東西應該是:一個是思想素質,它是學生做人的基礎;一個是思維素質,它是學生做事的基礎。將兩者有機結合并自覺地貫穿于學科教學之中,應該是包含地理學科在內的學科教學所必須承擔的使命。

  居老師在“中國的地理差異”一課的設計及教學中正是貫徹了上述基本思想,整堂課的設計及教學在教學理念上契合了基礎教育的“基礎性”。以核心素養指導、引領、輻射了地理學科的教學,較好地彰顯了地理學科教學的育人價值,將“教學”升華為“教育”。

  居老師在“中國的地理差異”一課的設計及教學中高度地重視學生“思想素質”、“思維素質”和“個性品質”三大要素間的有機滲透,較好地實現了三者之間的圓融互攝、和諧統一。首先是貫徹“立德樹人”的思想,立“學生敬畏自然、形成和諧人地觀”之德,樹“擁有地理學科素養”之人;其次是著力學生的生存性地理能力的培養以及地理思維、地理問題解決等方法的培養;再次是高度關注學生基于差異性的因地制宜的思想,地理科學素養與人文精神的和諧發展,體現了人對自然的感情,注重培養學生關愛國情、關注地球的意識,使其形成正確的人口觀、資源觀、環境觀與可持續發展觀。

  這一教學理念的確立,既符合學生的認知規律和特點,又符合教學規律和地理學科課程標準的要求,體現了“學習對生活有用的地理、學習對終身發展有用的地理、構建開放的地理課程”的地理學科價值。它為“中國的地理差異”一課的教學“頂層設計”提供了理念上的引領和思路上的依據。

  二、在教學設計時建構目標體系

  西方教育學者加涅和布里格斯認為:“教學設計可以被看成是一系列精心安排的外部事件,這些經過設計的外部事件是為了支持內部的學習過程。”“中國的地理差異”既是對八年級上冊中國地理總論部分的總結,又是對八年級下冊區域地理差異學習的引領。要在45分鐘的時間內,完成一章的教學任務,必須對教材進行有利于學生的學習活動的重組,開發與學生的知識基礎、生活經驗、興趣愛好相關的教學資源;必須就“教材主題、課程資源、教學內容、教學方法”等諸要素進行系統的整合和科學的建構。

  居老師在對“中國的地理差異”進行教學設計時,依據了以研究學習目標而著名的美國學者馬杰(R.Mager)關于“教學設計的三個基本任務”的原理,對教學內容進行了“目標體系”的建構,使明晰的教學目標成為教學活動順利而有效展開的重要依據和前提。

  首先是“確立目標”,解決“教學要到哪里去”的問題;其次是“導向目標”,解決“教學怎樣到那里去”的問題;再次是“評估目標”,解決“教學是否真的到了那里”的問題。“中國的地理差異”一課的“課標要求”是“在地圖上指出北方地區、南方地區、西北地區、青藏地區四大地理單元的范圍,比較它們的自然地理差異;用事例說明四大地理單元自然地理環境對生產、生活的影響”。居老師在深入研究“課標要求”的基礎上將其細化為基于“立德樹人”教育取向下的三維目標。(參看前文,居加莉教學設計)

  在這一目標體系中,居老師將“立德樹人”和提升學生“領略我國多樣的自然環境,幫助學生樹立正確的人地觀”的“情感、態度、價值觀”目標作為了本課教學的“根”;將創建教學情景,引導學生發現問題、分析問題和解決問題,訓練和提升學生的地理思維能力作為本課教學的“核心”;將學生通過“中國的地理差異”一課學習后對相關的地理基礎知識與技能、學習能力,以及地理學習興趣與正確的地理觀念等方面的發展狀況的全面評價作為本課教學的一個重要“標的”。

  三、在教學過程中提升學生學力

  新課程的教學與改革必須將師生間“教”與“學”關系的重心最大可能地向學生轉移。課堂教學方式轉型是要改變學生的學習方式,核心是改變學生的思維方式。以實現新課程教學“四基”“四力”的任務,即通過教學給予學生“基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗”,培養學生的“學習能力、實踐能力、創新能力、適應社會能力”[2]。居老師“中國的地理差異”一課的教學過程較好地體現了這一基本思想。

  學生的學力包含的基本要素體現為三個維度:學習動力、學習能力和學習毅力。讓學生學會學習,關鍵是要在教學過程中持續、有效、系統地發展學生的思維能力。居老師“中國的地理差異”一課的教學運用了“事件教學模式”,整堂課成了促進學生理解“核心知識”的教學。在提升學生學力方面,居老師采取了以下具有鮮明個性特色的三大教學策略

  1.以5W思維模式導向學生學習的教學策略

  “問題”是驅動學生增強學習興趣與動力的引擎。強調“問題”與知識運用、思維品質與學科技能的結合是提升學生學力的重要手段。居老師在“中國的地理差異”一課教學伊始用熱播的美食紀錄片《舌尖上的中國》創設生活情境,激發學生提問的熱情,挖掘飲食差異的地理背景。在培養學生問題意識的同時,教給學生提出、思考地理問題的方法,即“5W思維模式”,探究問題關注“是什么,什么時候,在哪里,為什么,怎么辦”等五個主題。其目的是培養學生“提出地理問題、獲取地理信息、整合地理信息、分析地理信息、回答地理問題”的五種地理基本技能。

  “5W思維模式”的傳授給學生一種思維發展的方向。從問題的內容看,首先引發學生關注地理空間位置以及地理要素之間的相互關系;從地理思維的角度看,引導學生從“是什么、在哪里”等理解類問題,到“為什么”等分析類問題,再到“怎么樣”等評價類、預測類問題,思考各地飲食文化形成的地理原因,幫助學生構建學科邏輯,遞進學科思維;從地理影響因素看,引發學生關注我國四大地理區域的相似性和差異性。高質量的問題是使學生思維活動得以產生、維持和深入的教學策略。

  2.以知識思維結構導向學生學習的教學策略

  結構導向教學注重教學目標的結構性和豐富性,將知識進行轉化處理,把知識轉化為知識背后隱含的思想和方法;學生對新知識的自我敘述、自我闡釋、自我表達;初步形成個人理解和個人意義的知識基礎。

  地理科學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構,而且闡明地理事物的空間差異和空間聯系,并致力于揭示地理事物的空間運動、空間演變的規律,地域性十分顯著。教學中,居老師選擇了具有典型地域性特征的食品——饅頭、米飯、牛羊肉、馕餅、糌粑等,以美食為結構導向學習的載體,讓學生反復利用地圖,培養學生學會從地圖中獲取地理知識、分析地理要素之間關系的能力。

  居老師在教學中還要求學生列出知識結構圖并在黑板上展示,學生間相互進行修正并要求進行修正的學生說明理由,這樣有利于強化教學重點,突破學習疑點,讓學生對所學知識更加清晰明了,學會對地理問題的思考方法和邏輯推理,有利于學生形成對知識的內在邏輯和意義的深度理解,學科思想、學科能力、學科方法的建構。在教學結尾時,居老師展示了“中國的地理差異(飲食篇)”思維導圖(南方地區),作為學生拓展學習的“范例”,要求學生嘗試繪制北方地區、西北地區、青藏地區地理環境與飲食習慣之間聯系的思維導圖,以此方式來促進學生進行總結提升,將感性認識上升為理性認識。

  3.以合作探究方式組織學生學習的教學策略

  以合作探究為載體的探究教學方式具有自主性、實踐性、過程性、開放性等特點。[3]在“中國的地理差異”一課的教學過程中,居老師選擇了中國飲食文化作為探究性素材,組織學生開展“觀視頻、提問題”“貼主食、尋差異”等探究活動,學生以小組為單位抽取本組的任務信封。信封里包括八種代表不同地區主食的卡片和一張小組合作匯報單。學生通過合作討論,將本區域的主食卡片貼在黑板的相應位置,并展示本組合作匯報單。這一過程激勵學生提出問題、收集和組織信息、處理資料、分析資料、評估資料、作出判斷、解決問題、齊心合力參與集體工作和知行合一。

  此外,居老師還有意識地通過關聯互動的探究過程來促進學生思想情感的提升。居老師組織學生觀看《第三極》,視頻里藏民彎腰低頭親吻湖水的情景,深深地打動了學生。這是一個師生互動、心靈對話的過程,是師生共同創造、生命互潤的過程。在默默的探究中學生被“美好的心靈、溫和的話語、強烈的畫面”深深地震撼了。

  居老師“中國的地理差異”一課的教學是“高效率”的:教學目標達成度高,在“單位時間內傳授了較多的知識量”,課堂上“學生參與學習的狀態是積極的”。

  它還是“高效益”的,是學生學力增值的課堂:既有數量值,讓學生學到一定數量的知識與技能,更有意義值,讓學生學到的東西是有意義或受用的;既有方法值,讓學生掌握會學習的方法,更有動力值,讓學生產生想學習的愿望,對學習保持強烈的興趣。

  它還是“高品質”的,課堂中師生“教”與“學”的個性充分張揚,呈現出了和諧共生的文化樣態:是因材施教、學思結合、知行統一的課堂;是自覺主動、活潑生動、師生互動的課堂;是充滿著“愛”、洋溢著“情”、體驗著“樂”的課堂。

  古人言:“物有所不足,智有所不明。”從堅持不懈地追求課堂之美的角度看,由于“中國的地理差異”一課設計的知識容量過大,以至于教學過程中“預設”多于“生成”,在教學中沒能很好地根據學生的學習和情感反饋進行引導并及時地調整教學策略。作為年輕教師,在今后的學科教學中如能處理好“教學深度與教學廣度、教師定力與課堂活力、教學進度與學生接受度”之間的關系,那就有可能擁有更系統的學科觀,有更生態的方法觀,課堂教學就會煥發出真正的活力。

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